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Book of abstracts

 

Livret des résumés / Book of abstracts

 

 

Conférences plénières / Plenary speakers (alphabetic order)

 

Roger Pouivet, Université de Lorraine (France) : Scientifiques et littéraires parlent-ils le même langage ? / Do scientists and literary scholars share a common language?

Les systèmes scolaires et universitaires trient souvent les élèves et les étudiants en scientifiques et littéraires. Il y aurait deux sortes d’esprit ou, pour C.P. Snow, « deux cultures », presque inconciliables. Ne serait-ce pas aussi qu’il existe deux langages ?  D’une part, celui de la science, clair, précis et rigoureux, portant sur la réalité ; d’autre part, le langage des lettres et des humanités, métaphorique, poétique, chargé d’émotions et de sentiments ? Le premier va vers le monde, pour le décrire, le connaître et le transformer par la technique. En revanche, le langage des littéraires va dans la direction inverse : de la réalité vers l’esprit et les symboles. Nelson Goodman a proposé une distinction entre dénotation et exemplification. Est-ce la même ?  Remarquons que pour Goodman cette distinction ne passe entre deux sortes d’esprit, deux cultures ou deux langages, mais entre deux usages du langage. De plus, ces deux usages ne correspondent pas à une opposition entre les sciences et les arts (y compris la littérature). Convient-il alors de contester la distinction entre scientifiques et littéraires – voire entre un usage spécialisé du langage, celui des sciences, et un autre, jugé moins spécialisé, des lettres et des humanités ?

School and university systems often sort their students between the ‘science-minded’ and ‘literature-minded’. There are said to be two kinds of minds or, for C.P. Snow, ‘two cultures’ that are almost irreconcilable. Couldn’t it also be the case that there are two languages?  On the one hand, the language of science, clear, precise and rigorous, dealing with reality; on the other, the language of literature and the humanities, metaphorical, poetic, full of emotions and feelings? The first one goes towards the world, to describe it, to know it and to transform it through technique. On the other hand, the language of the literary mind goes in the opposite direction: from reality towards the mind and symbols. Nelson Goodman proposed a distinction between denotation and exemplification. Is it the same?  Let us note that for Goodman, this distinction does not separate two kinds of mind, two cultures or two languages, but between two uses of language. Moreover, these two uses do not correspond to an opposition between the sciences and the arts (including literature). Is it then appropriate to argue against the distinction between scientists and literary scholars – or even between a specialized use of language, that of the sciences, and another, considered less specialized, that of the humanities?

 

Thomas Tinnefeld, Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes (Allemagne) L'enseignement des PSL dans la troisième décennie du 21e siècle - un modèle de discussion Teaching LSP in the Third Decade of the 21stCentury - A Model for Discussion

L'enseignement des langues à des fins spécifiques (LSP) est au cœur des préoccupations de la linguistique et de la méthodologie depuis plus d'un demi-siècle. Cependant, comme c'est le cas pour l'enseignement des langues en général, on cherche toujours la règle d'or pour enseigner des langues à des fins spécifiques. Dans cette conférence plénière, l'interaction entre un certain nombre de facteurs très complexes devant être satisfaits pour un enseignement efficace des langues à des fins spécifiques sera décrite, analysée et transférée à un modèle d'enseignement des langues à des fins spécifiques pouvant servir de base de discussion au cours de cette décennie. Les réflexions faites dans ce contexte se réfèrent au sentiment personnel de l'orateur sur les récents développements de l'enseignement des PSL. Elles peuvent montrer de quelle manière les facteurs qui entrent en jeu peuvent être mis en pratique de manière fructueuse. Les plus pertinents de ces facteurs sont, pour l’aspect linguistique, la forme, la fonction et la correction de la langue, pour les éléments (inter)personnels, l'importance de la communication et des connaissances (inter)culturelles, l'enseignant et l'apprenant, comme élément méthodologique, la technologie utilisée pour l'enseignement virtuel, et enfin l'orchestration de l'enseignement comme facteur général.

Teaching Languages for Specific Purposes (LSP) has been in the centre of linguistic and methodological interest for more than half a century. However, as is the case for language teaching in general, the golden rule of teaching LSP has not been found. In this plenary talk, the interplay of a given number of highly complex factors which need to be fulfilled for teaching LSP efficiently will be described, analysed and transferred to a model of LSP teaching which may serve as a basis for discussion in this decade. The reflections made in this context refer to the speaker’s personal impression of the recent developments of teaching LSP. They may show in what way the factors that come into play may be put into practice fruitfully. The most relevant of these factors are form and function, and language correctness as linguistic items, the importance of communication and (inter)cultural knowledge, and the teacher and the learner as (inter)personal items, the technology used for virtual teaching as a methodological item and the orchestration of teaching as a comprehensive item. 

 

Shona Whyte, Université Côte d'Azur (France) : Un "âge d'or" de l'enseignement de l'ESP : matériel, pratique et formation des enseignants dans l'enseignement scientifique et technologique du XXe siècle / A "golden age" of ESP teaching: materials, practice, and teacher education in 20thC sciences and technology education

Dans notre monde de plus en plus interconnecté, où la compétence en anglais est depuis longtemps une compétence de base, l'anglais en tant que Lingua Franca est fermement établi dans de nombreux domaines universitaires et professionnels, et l'enseignement en anglais continue à se développer dans une myriade de disciplines. Pendant la pandémie actuelle, qui constitue à la fois un arrêt et une profonde perturbation, il semble utile de s'arrêter pour réfléchir à ce que l'on pourrait apprendre de l'expérience passée dans l'expansion rapide de l'enseignement de l'anglais, qui a conduit à la création du domaine de l'anglais à des fins spécifiques (ESP) tel que nous le connaissons aujourd'hui. Plus précisément, cet exposé se penche sur le dernier quart du XXe siècle, lorsque les universités britanniques et le British Council ont beaucoup investi dans le développement de l'anglais pour la science et la technologie (EST), tant au Royaume-Uni qu'à l'étranger. L'émergence de ce nouveau domaine n'a pas été guidée par les institutions, par ce que Cuban (2013) appelle le programme d'études prévu (ou officiel), ni par les besoins des apprenants, ni par un programme de tests linguistiques. Au contraire, l'EST a été façonnée de la base vers le haut, à travers ce que Cuban appelle la "couche enseignée", par les efforts d'une "splendide cohorte de spécialistes en linguistique appliquée" (Swales 2013), dont le travail continue d'influencer l'ESP à ce jour. Parmi ces pionniers de l'EST figurent Tim Johns, Tony Dudley-Evans, John Swales lui-même, et John Ewer, salué comme "le père de la formation des enseignants en ESP" (Howard & Brown 1997). Cette conférence examine leurs innovations en termes a) de développement de matériel, y compris des ressources pédagogiques adaptées ainsi que des manuels scolaires ; b) de pratique en classe, en particulier l'enseignement en équipe avec des spécialistes du contenu et des langues, et c) de formation des enseignants, en considérant les questions de développement professionnel au sens large. Ces premiers enseignants et chercheurs en ESP ont développé un certain nombre de stratégies révolutionnaires pour combler le fossé entre les cultures littéraires et scientifiques, tout en évitant la présomption de l'enseignant de langues qui, en tant qu' "expert en communication" et "avec une connaissance limitée de la matière", se présenterait comme "un expert sur la façon dont la matière devrait être enseignée, et même sur ce que devrait être cette matière " (Johns & Dudley-Evans, 1980). Je conclus en comparant cet âge d'or avec notre contexte contemporain, afin d'examiner comment l'héritage de nos précurseurs peut éclairer l'enseignement de l'ESP dans les universités d'aujourd'hui.

In our increasingly interconnected world where English-language competence has long been a basic skill, English as a Lingua Franca is firmly established in many academic and professional domains, and English Medium Instruction continues to develop in myriad disciplines. During the current pandemic, which constitutes both a hiatus and a powerful disruption, it seems worth pausing to reflect on what might be learned from previous experience in the rapid expansion of English teaching, which led to the creation of the field of English for Specific Purposes (ESP) as we know it today. More specifically, this talk looks back to the last quarter of the 20th century, when British universities and the British Council invested heavily in the development of English for Science and Technology (EST), both in the UK and overseas. The emergence of this new field was not institutionally driven via what Cuban (2013) terms the intended (or official) curriculum, nor indeed was it driven by learner needs, or via a language testing programme. Instead, EST was shaped from the bottom-up, through Cuban’s “taught layer,” by the efforts of “a splendid cohort of applied linguistics specialists” (Swales 2013), whose work continues to influence ESP to this day. These ESP pioneers include Tim Johns, Tony Dudley-Evans, John Swales himself, and John Ewer, hailed as “the father of teacher education in ESP” (Howard & Brown 1997). This talk examines their innovations in terms of a) materials development, including tailored pedagogical resources as well as textbooks; b) classroom practice, particularly team-teaching with content and language specialists, and c) teacher education, considering questions of broader professional development. These early EST teachers and researchers developed a number of groundbreaking strategies to straddle the divide between literary and scientific cultures, whilst avoiding the presumption of the language teacher, who, as “an expert on communication” and “with a smattering of knowledge in the subject area,” presents as “an expert on how the subject ought to be taught, and even on what the subject ought to be” (Johns & Dudley-Evans, 1980). I conclude by comparing this golden age with our contemporary context, to consider how the legacy of our early forerunners can inform ESP education in today’s universities.

 

 

Participants / Conference papers (alphabetic order)

 

Marian Alesón-Carbonell, Universidad de Alicante (Spain)The Language of Tourism: the boundaries between specific, general, and scientific language.

E. Cohen and R. Cooper (1986: 542) stated that “Some competence in the TL [Target Language] on the part of locals engaged in the enterprises at the fringe of the tourist establishment is a precondition of their doing successful business with the tourists”. In their seminal study on language and tourism, they distinguish two settings: one for the developed tourism areas, and another for developing or less developed ones. In the first scenario, locals acquire high competence levels in the visitor's language or in the lingua franca in order to “accommodate to the tourist's needs and preferences” (539). In the second, tourists are forced to face serious linguistic needs and the action of an interpreter or mediator is necessary to overcome linguistic barriers. Obviously, although this stance must be critically re-stated taking into consideration the evolution of the tourism industry in the last decades (Edó 2016), this description of linguistic exchanges highlights the fact that the main linguistic scenario in the tourism industry sets professionals on one side and general (non-professional) users on the other. Thus, forcing a use of language that, albeit professional, should be able to be understood by the standard tourist practitioner. In addition, the status of Tourism as a scientific field was not definitely settled until the second part of the 20th century (Airey 2016), which has also added up to the indetermination of the language in the academic sphere. Consequently, this situation posed several caveats in the definition of the language of Tourism as an LSP per se. This paper explores the current status of the study of the language of Tourism and how the maturity of the field has given incontestable support to its definition as an LSP. The language of Tourism differs from some canonical LSPs (cf. Alcaraz Varó, 2000; Cabré, 2001, 2007), but under a multidimensional framework (Bhatia 2004, 2008), it is an interesting example that can help us to understand the evolution of LSP tenets in the past decades and to adopt a socio-critical stance in the application of LSP criteria to define LSP languages. 

Bibliography

Airey, D. W. (2016). Tourism Education: Past, Present and Future. The Business of Tourism17(June), 9–12.

Alcaraz Varó, E., et al. (2006). Diccionario de términos de turismo y ocio: Inglés-Español, Spanish-English (Vol. 2 ed. act). Barcelona: Ariel.

Bhatia, V. K. (2004). Interdiscursivity in Critical Genre Analysis. Analysis1, 391–400. http://doi.org/10.1016/j.esp.2007.07.005

Bhatia, V. K. (2008). Genre analysis, ESP and professional practice. English for Specific Purposes27(2), 161–174. http://doi.org/10.1016/j.esp.2007.07.005

Cohen, E., & Cooper, R. L. (1986). Language and Tourism. Annals of Tourism Research13, 533–563.

Edó, N. (2016). Editorial Communication in tourism 2 . 0 : redefining roles , restating “ the traditional ”, reaching the world. Ibérica: Revista de La Asociación Europea de Lenguas Para Fines Específicos (AELFE)31, 9–14.

 

 

Carolina Alvarez Diaz et Heather Adams, Universidad de las Palmas de Gran Canaria (Espagne): The LSP of commerce: translation and interpreting in Foreign Trade between the Canary Islands and Africa.

Translation and Interpreting are required in foreign trade activities when two parties that speak different languages, and belong to different cultures decide to trade goods and/or services (Socorro Trujillo, 2008). Companies branching out in international markets operate in a multicultural and multilingual framework where linguistic diversity plays a significant role in new trading arrangements and negotiations (Suárez Ortega et al., 2017); hence the need for translators and interpreters specialized in international trade. The official language of the Canary Islands, geographically located in West-Africa, is Spanish, whereas the languages spoken in the African Countries of the region are French, English or Portuguese.

Due to the proximity of the Canary Islands to West Africa, among other factors, the Canary Islands and West-African countries have increasingly close business relations (ISTAC, 2020). In fact, 179 Canary companies were based in African countries (Africainfomarket, 2018), as compared to just 4 in 1998 (Díaz Hernández and Ginés de la Nuez, 2010).

This paper explores the current needs of Canary entrepreneurs for translation and interpreting when they expand into African markets. Following a preliminary study carried out in collaboration with the LAS PALMAS CHAMBER OF COMMERCE (Álvarez Díaz and Adams, 2019), we have created a questionnaire to identify their operations in Africa, their needs for translation and interpreting, with special attention to both the types of documents they need to translate, and to the communicative situations involved, in the languages mentioned (French, English and Portuguese). We will here present a brief overview of the pertinent literature, the questionnaire itself, the details of the participants in the study and our early results. The findings, both in terms of frequently-demanded text types and the demand for specific language combinations, will be of relevance both to practitioners and to the training of translators and interpreters in Universities in the region.

Bibliography

Africainfomarket. 2020. Available at http://www.africainfomarket.org/. [Consulted in November 2020].

Álvarez Díaz, Carolina and Adams, Heather. 2019. «The role of translation and interpreting in the internationalization of Canary Islands businesses into north west African markets». RETI Symposium 2019 “Promoting intercultural dialogue and social cohesion on islands”. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y Universidad de la Laguna. Unpublished

Díaz Hernández, Ramón y Ginés de La Nuez, Carmen. 2010. «Las relaciones comerciales canario-africanas. Siglo XXI (en el 50 aniversario del año de África en su proceso de descolonización)». XIX Coloquio de Historia Canario-Americana: Las Palmas de Gran Canaria

Instituto Canario De Estadística (ISTAC) del Gobierno de Canarias. 2020. Available at: [Consulted in November 2020].

 

 

Valérie Baisnée, IUT Sceaux Université Paris-Saclay (France): Bridging the gap between specialized and language learning through international online collaboration.

The paper discusses an international collaborative online project involving students from Sceaux, France and Connecticut, USA along with their respective tutors. This project is part of a larger cooperation between French University Institutes of Technology and American Community Colleges. In March 2020, seventeen American students from a business program were paired up with eighteen French second-year finance and accountancy majors to carry out a marketing research project on international banks. They communicated using e-mail, cloud-based platforms (Google Classroom), social media (Whatsapp) and videoconferencing cloud platforms (Zoom). They were tutored by an English language professor and a Business professor. All the interactions were virtual.

Backed by student surveys, the paper highlights the benefits and challenges of the project for both students and teachers. It assesses its effectiveness in bridging the gap between knowledge specialization and language teaching. It argues that the project helped students to become more autonomous, and expanded discussions beyond the classroom while increasing intercultural awareness and student engagement. Following research on CITT (Collaborative Interdisciplinary Team Teaching) the paper shows that interdisciplinary team teaching can greatly expand possibilities for ESP teachers as well as reinforce the legitimacy and relevance of their courses. The CITT model can be further reinforced by adding an international dimension to the interdisciplinary team, which also fits in with the goal of internationalization of higher education. Finally, this online project hinged on virtual communication tools whose effectiveness needs to be appraised. For Reinhart (2019), the affordances of Web 2.0 technologies for interaction go beyond the traditional computer-as-tutor model (CALL). The paper will discuss the value of these tools in bridging the distance between students and tutors and show what type of constructive use can be made of them in an interdisciplinary exchange.

Bibliography

Bertin, J, P. Gravé & J. Narcy-Combes. (2010). Second Language Distance Learning and Teaching: Theoretical Perspectives and Didactic Ergonomics. IGI Global.

Reinhardt, J. (2019). “Social media in second and foreign language teaching and learning : Blogs, wikis and social networking.” Language Teaching, 52 (1), 1-39.

Stewart T. (2018). “Expanding Possibilities for ESP Practitioners Through Interdisciplinary Team Teaching.” In: Kirkgöz Y., Dikilitaş K. (eds) Key Issues in English for Specific Purposes in Higher Education. English Language Education, vol 11. Springer, Cham, 141-56.

Taillefer, G. (2013). “CLIL in higher education: the (perfect?) crossroads of ESP and didactic reflection.” La revue du GERAS, 31-53.

 

 

Anaïs Carnet, Université de Lorraine (France): Doctor-patient communication: No offense, but who's the specialist?

Communication is fundamental to the medical practice. Whether they need to give a talk in an international conference or speak to a patient, doctors communicate all the time. However, talking to a patient can prove hard to do for some healthcare professionals as it requires specific skills, both verbal and non-verbal ones (Kurtz, Silverman & Draper, 2010; Perdrix, Gocko & Plotton, 2017). Despite this, communication is not among the core skills covered in the French national curriculum for medical studies. This situation is about to change with the introduction of the OSCEs as part of the medical students' final-year assessment. Up to now, communication has been part of their clinical training, but no class was specifically dedicated to it. We can then wonder whether medical students are expected to be naturally-proficient communicators or if communication should be integrated into the national programs. But then, who is to teach future healthcare professionals how to talk to and with patients? Is it doctors as health experts, or language teachers as communication experts? This presentation offers an in-depth view of what the doctor-patient communication entails by studying the different consultation models that exist (Kurtz & Silverman, 1996; Pawlikowska, 2007). From there, the different communication models for the medical consultation can be examined (Elder, McNamara, Kim, Pill & Sato, 2017; Carraccio, Englander, Van Melle, Cate, Lockyer, Chan, Frank & Snell, 2015; Makoul, Brunett, Campbell, Cole-Kelly, Danoff, Frymier, Goldstein, Gordon, Klass, Kurtz, Laidlaw, Lang, MacLellan, Miller, Novack, Rider, Simon, Sluyter, Swing & Whelan, 2001). Finally, we can draw a parallel between doctors and language teachers so as to identify who would make the best communication teacher for medical students, bearing in mind that even the patient can be considered an expert in regards to his/her own health.

Bibliography

Carraccio, C., Englander, R., Van Melle, E., Cate, O., Lockyer, J., Chan, M.K., Frank, J. & Snell, L. (2015). Advancing competency-based medical education: a charter for clinician-educators. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges, 91, 645-649. DOI : 10.1097/ACM.0000000000001048

Elder, C., McNamara, T., Kim, H., Pill, J., & Sato, T. (2017). Interrogating the construct of communicative competence in language assessment contexts: What the non-language specialist can tell us. Language & Communication, 57, 14-21. < https://core.ac.uk/download/pdf/196585418.pdf >

Kurtz, S. & Silverman, J. (1996). The Calgary-Cambridge Referenced Observation Guides: an aid to defining the curriculum and organizing the teaching in communication training programmes. Medical Education, 302, 83-89. <https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.1996.tb00724.x>

Kurtz, S., Silverman, J. & Draper, J. (2010). Outils et stratégies pour communiquer avec le patient. Édition médecine et hygiène.

 

 

Marie-Hélène Fries, Université Grenoble Alpes (France): Is the scientific method always scientific? Lessons of the Lancet gate for ESP.

CP Snow's Rede lecture (1959) or Anthony Saber's editorial (2019) both portrayed the scientific method as a strong, time-honoured and reliable basis for scientificity. The “Lancet gate” scandal, however, however, seems to have shaken up this solid foundation. In May 2020, a statistical study published in the well-known medical journal The Lancet showed that hydroxychloroquine, an antimalarial drug also used to treat COVID 19, was in fact detrimental to patients' health. A couple of weeks later, the article was.retracted by its main author, because the statistical results it contained seems flawed and could not be traced back to raw data. In the mean time, however, the WHO had halted several patients' studies on hydroxychloroquine and France had banned that drug from local pharmacies.

The objective of this presentation is to study the Lancet gate, not from a straight epistemological point of view, but indirectly, through the lens of language. Metaphors have been selected as a relevant tool for analysis, because they can both yield insights into scientific theories thanks to the analogies they are often based on (Boyd 1993, Resche 2012) and convey means of persuasion (Charteris-Black 2011). Three corpora have been selected: an expert corpus, with research articles extracted from the Web of Science database, a press corpus drawn from the Europresse database, and a learners' corpus composed of students' reports for a case study (on whether hydroxychloroquine can be a relevant cure for COVID19 disease). The metaphors found will be analysed and contrasted, to see in which ways the Lancet gate can be considered a cautionary tale of scientificity for ESP research and what is its relevance for ESP teaching.

Bibliography

Boyd, R., 1993 [1979]. Metaphor and theory change: What is ‘metaphor' a metaphor for? In Ortony, Andrew (ed.), Metaphor and Thought, p.481-532. Cambridge: Cambridge University Press.

Charteris-Black, J, 2011. Politicians and rhetoric: The Persuasive Power of Metaphor. New York: Palgrave Macmillan.

Resche, C.; 2012. Towards a better understanding of metaphorical networks in the language of economics: The importance of theory-constitutive metaphors. In Herrera-Soler, H. & M. White (eds.), Metaphors and Mills, 77–102. Berlin: Mouton de Gruyter.

Saber, A., 2019. De la scientificité de l'anglais de spécialité. ASp 76, 1-8.

Snow, C. P. 1959. The Two Cultures and the Scientific Revolution. Cambridge: Cambridge University Press.

 

 

Houda Habbane, Université Paris 8 Vincennes – Saint-Denis (France): Professional identity and feedback experience of a Business English teacher.

This paper discusses the professional identity of English teachers in the LANSAD sector. The teacher's knowledge of the learners' professional field has often raised many questions. On the one hand, many specialists in this field consider that the teacher must be an expert in the subject matter. On the other hand, other specialists advance that the role of the teacher in the LANSAD sector is not to teach only subject matter content. This paper is a feedback experience that describes our feelings, methods and recommendations to ASP teachers. Gibson Ferguson (2003) explains that the teacher must not only be a specialist in the learners' discipline, but must also acquire knowledge related to the learners' professional development. For him, it is imperative that the teacher has sufficient knowledge of his/her community of practice as well as its particularities. This will enable him/her to design teaching courses which may correspond to the required professional field. In our analysis of our identity as a teacher of business English we rely on Anthony Saber's analysis (2013), describing researchers in specialized English as "expert surveyors of the English language [...]". He agrees with Hall's assertion that teachers of ESP are above all "researchers as well as teachers". Thus, this paper is an opportunity to share the pedagogical practices we adopt in the classroom to promote ESP teaching using web 2.0 tools. From our experience, we argue that these technological tools help teachers to communicate and exchange with other teachers in order to enrich their professional competences in the field of study of his/her students. Thus, this paper examines how we maintain such a self-directed learning in order to conceive ESP teaching courses despite our lack of initial training in the field of business English. Our motivation is based essentially on Michel Petit's quote that confirms that the evolution of the teacher in the LANSAD sector is “cultivated as the teaching period progresses”. In other words, it is during the period of research on a given topic in ESP that the teacher may be able to identify himself or herself as an ESP teacher.

Bibliography

Gibson Ferguson. « Teacher Education and LSP: The Role of Specialised Knowledge». Teacher Education for LSP, Ron Howard and Gillian Brown (éds.), 1997, pp. 80-89.

Hall, David R. « Teacher Education for Language for Specific Purposes». The Encyclopedia of Applied Linguistics, Blackwell Publishing Ltd, 2012, doi:10.1002/9781405198431.wbeal1144.

DOI : 10.1002/9781405198431.wbeal1144

Petit, M. 1994. « Le fond et la forme. Réflexion sur les limitations culturelles de la manipulation linguistique en langue de spécialité : l'anglisticien et le discours scientifique », ASp 5/6 : 1-9.

Saber Anthony. « Éditorial », ASp [Online], 64 | 2013, Online since 01 November 2013, connection on 11 novembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/asp/3791 ; DOI : https://doi.org/10.4000/asp.379

Van der Yeught, Michel. «Developing English for Specific Purposes (ESP) in Europe: Mainstream Approaches and Complementary Advances». 13th ESSE Conference, 2016, https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01395758/.

 

 

Aude Labetoulle, Conservatoire National des Arts et Métiers CNAM (France): The Personal Project, a learning activity relevant to (most) LANSOD contexts.

Heterogeneity and diversity are terms frequently associated with the keyword “LANSOD” (LANguages for Specialists of Other Disciplines). Researchers and practitioners frequently comment on the variability of the students' language and motivation levels, as well as their professional objectives (e.g. Poteaux, 2015, Sarré & Whyte, 2016). The teachers' diverse backgrounds and the multiplicity of teaching objectives and curricula of LANSOD classes are also regularly discussed (Brudermann et al., 2016, Frath, 2005, Terrier & Maury, 2015). If that diversity can certainly be regarded at times as an asset, it remains clear that many teachers can find it difficult to offer a training course that suits the needs of (almost) all learners. The activity termed “the Personal Project” was devised to trigger learner motivation and autonomous learning and to individualise the learning path, whatever the student's discipline or level might be. It is based on the principles of the “pédagogie du projet” (Bordallo & Ginestet, 2006) and project-based learning (Blumenfeld et al., 1991), and draws on similar activities proposed by researchers like Terrier (2017) and Toffoli & Speranza (2016). Students are asked to choose a project based on their personal needs to improve their English, work on it for several weeks with teacher guidance, and present their final work to the group at the end of the course. The activity was very successful in the various contexts it was set up, whether it was with undergraduate students and professionals, in STEM fields and in the humanities alike. It proved popular with teachers too, as they found it accessible and refreshing. In this presentation, we will explore how the Personal Project was implemented in LANSOD contexts that were widely different in terms of disciplines and language levels.

Bibliography

Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., &amp; Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational psychologist, 26(3-4), 369-398.

Bordallo, I., &amp; Ginestet, J. P. (2006). Pour une pédagogie du projet. Hachette éducation.

Brudermann, C., Mattioli, M.-A., Roussel, A.-M., et Sarré, C. (2016). Le secteur des langues pour spécialistes d’autres disciplines dans les universités françaises : résultats d’une enquête nationale menée par la SAES. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT, 35(spécial 1). DOI : 10.4000/apliut.5564

Frath, P. (2005). Plaidoyer pour une véritable politique des langues pour les non-spécialistes à l’université. Langues modernes, 4, 17‑27.

Poteaux, N. (2015). L’émergence du secteur LANSAD : évolution et circonvolutions. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT, 34(1), 27‑45. DOI : 10.4000/apliut.5015

Sarré, C., et Whyte, S. (2016). Research in ESP teaching and learning in French higher education: developing the construct of ESP didactics. ASp, la revue du GERAS, 69, 139‑164. DOI : 10.4000/asp.4834

Terrier, L. (2017). Approche par projet en anglais de spécialité dans la filière SHS. Les Langues Modernes (3 « Les langues de spécialité »).

Terrier, L., et Maury, C. (2015). De la gestion des masses à une offre de formation individualisée en anglais-LANSAD : tensions et structuration. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT, 34(1), 67-89. DOI : 10.4000/apliut.5029

Toffoli, D., et Speranza, L. (2016). L’autonomie comme facteur déterminant dans la réussite d’un enseignement Lansad en sciences historiques. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT, 35 (spécial 1). DOI : 10.4000/apliut.5505

 

 

Marie C. Lavissière, Université de Nantes (France): Variations on a Theme of Legal Language: textometry as an ESP teaching tool.

Legal language is often represented as a highly standardized language for specific purposes. Recent studies, however, show that legal language varies substantially. In this paper, we present a teaching task that raises students' awareness of variation and allows them to manage it through statistical methods despite these methods' association with scientific disciplines.

Legal language has been represented as precise, formal, and full of strictly defined terminology (Mellinkoff, 1963). Recent studies, however, highlight the variation within legal language (Gozdz-Roszkowski, 2012). This latter representation is relevant for ESP teachers in law schools, whose students aim for careers in different areas of law. Data-driven learning (Boulton, 2018) offers law students a number of advantages. These include learning to navigate variation in legal language and to identify terms relevant to specific legal career goals. Corpus-based and quantitative methods, however, are often seen as too scientific by law students, who consider law a literary discipline.

To overcome this “two culture” divide (Snow, 1959), we included textometric analysis as part of a master's thesis requirement for twenty-five French law students. The students were studying English and another foreign language. The task included three steps. First, students were trained to use the textometric program Iramuteq. Second, they used the program to create a glossary from legal texts from two legal cultures studied in their comparative law master's theses. Students included information about the frequency of the terms in the legal texts as well as authentic examples of the terms in context. Third, students wrote a separate report justifying their lexical choices for the glossary.

Our results show that textometry can be an effective tool for bridging the gap between quantitative approaches to analyzing language and ESP in literary disciplines. Textometry also allows students to observe and to manage the variation present in languages for specific purposes.

Bibliography

Boulton, A. (2018). Les corpus et les TIC comme aide à la découverte des langues. Les Langues Modernes, 2018(2), 71-84.

Gozdz-Roszkowski, S. (2012). Patterns of Linguistic Variation in American Legal English. Bern, Suisse: Peter Lang D. Retrieved Jan 2, 2021, from https://www.peterlang.com/view/title/13574

Mellinkoff, D. (1963). The language of the law. Little, Brown.

Snow, C. P. (1959). The Two Cultures and the Scientific Revolution. Cambridge University Press.

 

 

Tamilla Mammadova,  ADA University (Azerbaïdjan): Implementation of a Cultural Approach into the Modern ESP Classes.

Within the last couple of decades English language teaching tendencies have been changing so rapidly that EFL/ESP teachers can hardly keep up with them. This urgent need for changes is steamed by a number of linguistic and extra linguistic factors, the first one being based on the fact that English has acquired a stable position of a Lingua Franca (Mauranen, 2006) and is no longer learnt or taught with respect to the native English speaking norms. In contrast, due to a number of changes which take place in our society on daily basis, learner's needs do not remain the same. This is normally witnessed through increased migration, tourism, business and global media, where people with different cultural and linguistic background are now more in contact than ever before (Piller, 2013). Studies show that language as a medium of communication almost never appears as a detached phenomenon but goes hand in hand with the culture often expressed through the speakers' emotions, knowledge of culture and even the context used.

However, some recent studies (Anspaks, 2003; Mammadova, 2020) as well as classroom observations demonstrate that culture is hardly ever treated as an important component of EFL/ESP teaching, and very often, students, having reached the highest level of EFL program (C1-C2) face difficulties when dealing with the cultural aspect of the language. This ranges from the lack of awareness of low or/and high context in written correspondence up to misunderstanding of the interlocutor's inflection/emotional state during the oral communication.

The current paper seeks to understand the ways culture should be incorporated into the present-day English language teaching considering the modern learners' needs as a beacon for the study. Having defined this, cultural approach to the teaching of English will be applied to such areas as EFL material design, classroom management and teacher training service.

Bibliography

Anspaks, J. (2003). Pedagogical ideas in Latvia. Riga, Latvia: RaKa.

Mammadova, T. (2020). Exploring English language teaching in post-soviet era countries: perspectives from Azerbaijan. London: Routledge. 

Mauranen, A. (2006). “Spoken Discourse, Academics and Global English: A Corpus Perspective”. In: Hughes, R. (ed.) Spoken English, TESOL and Applied Linguistics. London: Palgrave Macmillan.

Piller, I. (2013). Intercultural communication : a critical introduction. Edinburgh University Press.

Risager, K. (2007). Language and culture pedagogy: from a national to a transnational paradigm. Multilingual Matters.

 

 

Michal B. Paradowski, University of Warsaw (Poland): Teaching ESP and specialised translation with language corpora.

Teaching and learning language for special purposes can pose a challenge on multiple levels, beginning with building up familiarity with the relevant lexis, preferred structures and discursive conventions, through selection from the identified material, to its gradation. The workshop will introduce the potential, methods and ease of applying both self-compiled and already available (collections of) texts and concordancing tools in the language classroom. Relevant collections of texts can include any genre, from journalistic articles, literary pieces, and specialist texts (e.g. medical journal papers, health records, patient diaries, legal acts, cookbooks...) to samples of student compositions.

We will show how the corpora can be subsequently easily and quickly analysed with freely available software, for in-class data-driven learning and informed materials development that can complement the language curriculum, self- and remedial teaching. Drawing on concrete examples from two genres, namely legal documents and cookbooks, we shall see how such tools can reveal a plethora of information about the lexis, grammar, information structure, and cultural associations in the genres investigated, which often differ from the conventions and principles of “general English”.

The concrete examples from culinary and legal English will demonstrate the pertinence and relative ease of using corpus linguistics with ESP, thereby helping both teachers and learners in a manner whose ecological validity can go far beyond the relevance of the coursebook.

 

 

Caroline Peynaud, Université Grenoble Alpes et Mathilde Gaillard, Université Paris Nanterre (France) : Spécialiser la LEA ? Compétences langagières et savoir(s) spécialisé(s) en licence de langues étrangères appliquées.

L’enseignement des langues en LEA se distingue par son « caractère hybride » puisque les étudiants, notamment en licence, ne sont « ni spécialistes d’une langue en particulier […] ni spécialistes d’un domaine spécifique » (McAllister & Belan 2014). Leur formation se compose en effet de plusieurs langues ainsi que de matières d’application, ce qui rend leur spécialisation propre très difficile à identifier. En effet, les étudiants de LEA sont-ils des spécialistes de langues, comme leurs enseignants, ou bien leur spécialité relève-t-elle d’une autre culture, liée à l’économie ou aux sciences sociales ?

Dans la mesure où une véritable spécialisation professionnelle ou disciplinaire n’intervient qu’en master, le contenu des enseignements en licence reste très généraliste. Pourtant, les intitulés des cours de licence LEA et les descriptifs des formations font apparaître très clairement l’orientation professionnalisante de ces licences, dans lesquelles la langue est un outil à acquérir en vue de l’appliquer en contexte professionnel. Or, c’est bien l’identification de la nature de ce contexte d’application qui pose problème en LEA, à la fois pour définir la nature des contenus enseignés, mais également lorsque l’on cherche à préciser l’identité professionnelle des enseignants qui, comme en secteur LANSAD, deviennent souvent enseignants en LEA sans vraiment le choisir. Se pose dès lors la question de l’articulation entre un savoir linguistique, considéré comme nécessaire dans une filière où les langues prédominent, et un éventuel savoir spécialisé, qui reste à définir, et qui pourrait représenter la spécificité de la LEA par rapport aux filières de langues classiques.

Cette étude s’interroge sur la possibilité « de développer un domaine de recherche » spécifique à la LEA ainsi que le suggère Marie-Françoise Narcy-Combes (2008) en questionnant la nature du savoir spécialisé sur lequel repose cette filière. À travers une analyse des pratiques en licence LEA à l’université Paris Nanterre et à l’université Grenoble Alpes, les questions suivantes seront traitées :

- quel(s) savoir(s) spécialisé(s) sont identifiés par les enseignants de ces formations dans les cours existants ?

- quelles compétences langagières sont explicitement identifiées comme étant associées à ces savoirs ?

- L’enseignement des langues en LEA peut-il et doit-il être spécialisé ?

Nous concluons que la LEA est caractérisée par un spécialisé diffus qui fait souvent obstacle à une véritable réflexion sur la spécialisation des enseignements et nous proposons quelques pistes pour accorder une place plus grande au spécialisé dans cette filière.

Bibliographie

Julie McAllister et Sophie Belan, « L'anglais de spécialité en LEA à la croisée des domaines : étude de l'acquisition du lexique spécialisé », ASp [En ligne], 66 | 2014, mis en ligne le 01 novembre 2015, consulté le 04 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/asp/4564 ; DOI : https://doi.org/10.4000/asp.4564

Marie-Françoise Narcy-Combes, « Quelle recherche en didactique pour la filière Langues étrangères appliquées ? », ASp [En ligne], 45-46 | 2004, mis en ligne le 04 août 2014, consulté le 04 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/asp/4510 ; DOI : https://doi.org/10.4000/asp.4510

 

 

Joëlle Popineau, Université de Tours (France) : Quel statut pour le formateur en langue de spécialité dans un domaine en construction : le cas des Humanités Numériques.

Comment enseigner l’anglais de spécialité dans une spécialité en pleine construction ? Tel est le défi posé dans le module anglais pour les humanités numériques (HN) proposé en master Médiation Numérique de la culture et des Patrimoines (MNCP) et Intelligence des données de la Culture et du Patrimoine (IDCP) préparé au Centre d’Etudes Supérieures de la Renaissance (CESR) à l’Université de Tours.

Les Humanités Numériques ou Digital Humanities, expression attribuée à Schreibman, Siemens et Unsworth (2001), se définissent comme un domaine de recherche interdisciplinaire, au croisement de l’informatique, et des arts, lettres, sciences humaines et sociales ; elles sont pressenties comme « une opportunité de repositionnement et de renouveau des sciences humaines et sociales » (Darbellay 2012). Ce nouveau domaine de recherche décrit par Mounier (2018) voit l’apport numérique comme un outil d’investigation et de développement :

Le développement des humanités numériques comme application du développement de l'informatique dans un champ spécifique permet à la fois d'en éclairer les ressorts profonds et d'interroger la place que peuvent occuper les humanités dans des sociétés sous l'influence des technologies numériques.

La langue de spécialité des humanités numériques s’est développée par étapes parallèlement aux interactions entre ces deux domaines : ainsi, trois étapes lexicales peuvent être isolées. Tout d’abord, la juxtaposition originelle des deux domaines a donné lieu à une juxtaposition lexicale : le monde de l’ordinateur (computer) et des traitements informatiques (processing) ont fait des incursions dans certains domaines des humanités, notamment la linguistique. Ensuite, l’interaction des domaines s’est intensifiée, consacrant digital dans le nom même du domaine rassemblant ces interdisciplinarités : Digital Humanities ; de nombreux domaines d’application numériques ou digital sont apparus.  Enfin, la troisième étape (actuelle) s’illustre par des néologismes propres : la langue du domaine s’affranchit de ces deux (res)sources pour créer une langue de spécialité indépendante et non bornée.

Enseigner l’anglais pour les humanités numériques pose ainsi une double problématique : le domaine se définit au fur et à mesure des avancées et recherches tous pays confondus ; les approches (le crowd-sourcing, par exemple (Dunn et Hedges 2012), le discours et la méthodologie inédits et novateurs se construisent et s’enrichissent par tâtonnements. Le formateur en anglais en ainsi est le témoin direct et participe à la construction de cet anglais pour humanités numériques, analysant des discours, façonnant des néologismes et créations lexicales dans un domaine où tout reste à définir : le formateur chercheur non spécialiste vit « au quotidien le paradoxe identitaire qui consiste à être soi-même (se positionner) dans sa discipline, voire dans son indiscipline, tout en étant ouvert à l’autre disciplinaire en créant des interactions et en sortant de sa zone de confort pour faire avancer sa recherche » (Sedooka, Steffen, Paulsen et Darbellay, 2015). Plusieurs points illustreront cette communication, notamment quelques approches lexicales générales et aspects sur les débouchés professionnels des diplômés en HN.

Bibliographie

Darbellay F. (2012) Les Digital Humanities : vers une interdisciplinarité 2.0 ? Natures Sciences Sociétés 2012/3 (Vol 20) p. 269-270

Dunn S. and Hedges. (2012) Crowd-Sourcing Scoping Study: Engaging the Crowd with Humanities Research, AHRC Report. http:// humanitiescrowds.org/wp-uploads/2012/12/ Crowdsourcing-connected-communities.pdf

Schreibman S., Siemens R. et Unsworth J. (2001) A Companion To Digital Humanities. Blackwell Publishers.

Mounier P. (2018). Les humanités numériques : Une histoire critique. Paris : Éditions de la Maison des sciences de l’homme.

Sedooka, A., Steffen, G., Paulsen, T. & Darbellay, F. (2015). Paradoxe identitaire et interdisciplinarité : un regard sur les identités disciplinaires des chercheurs. Natures Sciences Sociétés, vol. 23(4), 367-377. https://doi.org/10.1051/nss/2015056

 

 

Cédric Sarré, Sorbonne Université (France) : Former les enseignants de LSP au XXIe siècle sur un MOOC : entre rupture et continuité.

Si de nombreuses études mettent en évidence le fait que les enseignants de langues de spécialité (LSP) ne reçoivent généralement aucune formation spécifique (Braud et al. 2015, Brudermann et al. 2016), le projet européen CATAPULT (Computer-Assisted Training And Platforms to Upskill LSP Teachers) a récemment pu montrer que 70% des enseignants de LSP européens enseignent sans avoir reçu de formation spécifique préalable (Zourou & Torresin 2019). Partant de ce constat, nous avons entrepris d'élaborer un référentiel de compétences de l'enseignant de LSP européen (Turula & Gajewska 2019) et de nous poser la question des modalités de formation à mettre en place afin de (1) proposer une formation à la didactique des LSP (2) intégrant une formation aux outils numériques.

Le potentiel des environnements d'apprentissage en ligne pour la formation des enseignants au-delà des contraintes spatiales et temporelles de la salle de classe a été démontré (Reeves & Pedulla 2011). Ces formations en ligne tendent en effet à encourager les interactions nécessaires à la construction des connaissances et permettent aux enseignants-apprenants de s'engager dans une expérience d'apprentissage répondant à leurs propres besoins (Yurkofsky et al. 2019), en particulier dans le cadre de la formation continue (Yurkofsky et al. 2019). Le défi à relever consiste donc à identifier les modalités les plus efficaces dans les formations en ligne afin de former les enseignants au numérique et à la didactique des LSP.

La modalité privilégiée par CATAPULT a été le développement d'un MOOC. Si de nombreux MOOC dédiés à l'enseignement-apprentissage des langues – appelés LMOOC – ont vu le jour depuis 2008, cela n'est pas le cas pour la formation des enseignants de langues qui se déploie encore très rarement dans des MOOC (Ibanez Moreno & Traxler 2016) que nous proposons d'appeler LTEMOOC (Language Teacher Education MOOC). Par conséquent, le nombre très limité d'études publiées sur les LTEMOOC n'a rien de surprenant. Les quelques études existantes parviennent cependant à montrer l'impact positif de ce type de MOOC en formation initiale (Orsini-Jones, Gafaro & Altamimi 2017) comme en formation continue (Kormos and Nijakowska 2017). Nous rejoignons ainsi différents auteurs (Moon et al. 2014, Parsons et al. 2019) pour souligner le manque d'études empiriques portant sur l'impact des formations en ligne pour les enseignants de langues et sur leur acceptation par les enseignants formés.

C'est précisément ce manque que nous proposons de contribuer à combler par la présentation des résultats de l'étude d'impact du LTEMOOC « Teaching LSPs » et l'analyse de trois types de données selon une approche à la fois quantitative et qualitative : retours des membres du comité scientifique du projet (enquête par questionnaire), réponses au questionnaire de retour d'expérience soumis aux premiers participants au LTEMOOC (enquête par questionnaire) et ressources pédagogiques produites par les participants au LTEMOOC. Nous montrerons ainsi que la formation proposée, entre continuité et rupture, a globalement un impact positif et un haut degré d'acceptation par les participants.

Bibliographie

Braud, V., P. Millot, C. Sarré & S. Wozniak (2015). Pour une formation de tous les anglicistes à la langue de spécialité. Les Langues Modernes, n°3/2015, 67-76.

Brudermann, C., Mattioli, M. A., Roussel, A. M., & Sarré, C. (2016). Le secteur des langues pour spécialistes d’autres disciplines dans les universités françaises: résultats d’une enquête nationale menée par la SAES. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l'Apliut, 35 (numéro spécial).

Ibanez Moreno, A. I., & Traxler, J. (2016). MALL-based MOOCs for language teachers: challenges and opportunities. Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras(1) : 73-85.

Kormos, J., & Nijakowska, J. (2017). Inclusive practices in teaching students with dyslexia: Second language teachers’ concerns, attitudes and self-efficacy beliefs on a massive open online learning course. Teaching and Teacher Education, 68: 30–41.

Moon, J., Passmore, C., Reiser, B. J. & Michaels, S. (2014) Beyond comparisons of online versus face-to-face PD: Commentary in response to Fishman et al., “Comparing the impact of online and face-to-face professional development in the context of curriculum implementation”. Journal of teacher education, 65(2): 172–176.

Orsini-Jones, M., Conde Gafaro, B., & Altamimi, S. (2017). Integrating a MOOC into the postgraduate ELT curriculum: reacting on students’ beliefs with a MOOC blend. In Q. Kan & S. Bax (Eds.), Beyond the language classroom: researching MOOCs and other innovations (pp. 71–83). Research-publishing.net.

Parsons, S. A., Hutchison, A. C., Hall, L. A., Parsons, A. W., Ives, S. T. & Leggett, A. B. (2019). US teachers’ perceptions of online professional development. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 82(1): 33–42.

Reeves, T. D., & Pedulla, J. J. (2011). Predictors of teacher satisfaction with online professional development: evidence from the USA’s e‐Learning for Educators initiative. Professional Development in Education37(4), 591-611.

Tondeur, J., Scherer, R., Baran, E., Siddiq, F., Valtonen, T. & Sointu, E. (2019) Teacher educators as gatekeepers: Preparing the next generation of teachers for technology integration in education. British Journal of Educational Technology, 50(3): 1189–1209.

Turula, A., Gajewska, E. (2019). Towards a Common Competence Framework for LSP Teachers. CATAPULTconsortium. Disponible en ligne <http://catapult-project.eu/?smd_process_download=1&download_id=1066>

Yurkofsky, M. M., Blum-Smith, S. & Brennan, K. (2019) Expanding outcomes: Exploring varied conceptions of teacher learning in an online professional development experience. Teaching and Teacher Education, 82: 1–13.

Zourou, K., Torresin, G. (2019). CATAPULT Situational Survey: LSP teachers' needs for skills and training.CATAPULTconsortium. Disponible en ligne <http://catapult-project.eu/?smd_process_download=1&download_id=1030>

 

 

Julie Sauvage et Paola Artero, Université Paul-Valéry-Montpellier (France) : Traduction, terminologie, spécialisation : la place de la terminologie dans la formation aux métiers de la traduction.

Pluridisciplinaire par nature, la traduction semble avoir vocation à créer des ponts entre culture littéraire et scientifique, de même qu'entre domaines du savoir. La terminologie qui en est une composante se fonde, elle, sur ces clivages mais contribue aussi à les remettre en question et ses approches les plus récentes s'intéressent moins au vocabulaire spécialisé qu'au discours technique et scientifique (Depecker 2015).

Sa relation avec les langues de spécialité étant nécessaire et fondatrice, nous proposons de rendre compte des raisons théoriques et pratiques qui nous ont poussées à repenser notre enseignement de terminologie au sein du Master 2 LEA de traduction spécialisée, à l'Université Paul-Valéry Montpellier 3, dans le cadre d'une UE intitulée « Recherche terminologique pour les traducteurs ».

Notre réflexion s'est appuyée à la fois sur un constat d'évolution rapide des métiers de la traduction et du marché de l'emploi (Bordet 2020 ; LIND et al. 2020) et sur l'expérience d'une collaboration pluriannuelle avec la DGLFLF (Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France) en vue d'établir le glossaire officiel des J.O. 2024. Elle nous a permis de réévaluer le rôle de la terminologie dans ce Master professionnalisant mais résolument généraliste (Gouadec 2005, Froeliger 2013), et elle a débouché en 2020-2021 sur la constitution d'un glossaire bilingue français-anglais des handisports, travail collaboratif impliquant de nombreuses compétences transversales (EMT 2017, Bowker 2015).

En présentant la méthodologie utilisée, le déroulé du projet et les résultats obtenus, tant du point de vue pédagogique que terminologique, nous nous interrogerons sur l'interaction entre théorie et pratique terminologique à finalité de traduction (Alcina 2011) et sur la légitimité des enseignants dans le cadre d'une formation professionnalisante, ce qui nous mènera à questionner la relation entre le monde professionnel, la recherche scientifique et la formation universitaire aux métiers de la traduction., terrain particulièrement fertile pour ce débat.

Bibliographie

Alcina, Amparo. 2011. Teaching and Learning Terminology New Strategies and Methods. Amsterdam : Benjamins.

Bordet, Florence. 2020. « Accompagner les futurs traducteurs dans l'exploration des langues de spécialité, par temps de COVID-19 ». ASp78. [En ligne : < http://journals.openedition.org/asp/ 3851 ; DOI : https://doi.org/10.4000/asp.3851>

Bowker, Lynne. 2015. « Terminology and Translation ». In Hendrik Kockaert et Frieda Steurs (éds.), The Handbook of Terminology. Amsterdam : Benjamins. 305-323.

Depecker, Loïc. 2015. « How to build terminology science ? » In Hendrik Kockaert et Frieda Steurs (éds.), The Handbook of Terminology. Amsterdam : Benjamins. 34-44.

Duarte, João Ferreira, Rosa, Alexandra Assis et Teresa Seruya. 2006. Translation Studies at the Interface of Disciplines. Amsterdam / Philadelphie : John Benjamins.

EMT (European Master's in Translation Network). Competence Framework 2017. European Commission. [En ligne : https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/emt_competence_fwk_2017_en_web.pdf ].

Froeliger, Nicolas. 1999. « Le traducteur face à l'interdisciplinarité ». Revue des lettres et de traduction 5. Université Saint-Esprit de Kaslik. 101-112.

Froeliger, Nicolas. 2013. Les noces de l'analogique et du numérique : de la traduction pragmatique. Paris : Les Belles Lettres.

Gouadec, Daniel. 2005. « Terminologie, traduction et rédaction spécialisées ». Langages 157. 14-24.

LIND (Language Industry Expert Group) et al. Report : 2020 Language Industry Survey. European Commission. [En ligne : https://ec.europa.eu/info/departments/translation/language-industry-platform-lind_en].

 

 

Lilia Shevyrdyaeva, Lomonosov Moscow State University / Shenzhen MSU-BIT University and Irina Yakovleva, Lomonosov Moscow State University (Russia)Disciplinary patterns of metadiscourse in introduction and discussion sections of RPs: a comparative study of Political Science and Genetics

Today’s pressure to publish increases the value of metadiscourse markers as effective tools of making a paper accepted by the disciplinary community. Metadiscourse markers facilitate modelling interaction and building a convincing argument by projecting the author’s standpoint, engaging the audience, acknowledging alternative views, and marking involvement with the topic (Hyland, 2005). Metadiscourse markers have been studied across genres (Hu&Cao, 2011; Li&Xu, 2020), disciplines (Milagros del Saz Rubio, 2011), cultural backgrounds (Mur-Dueñas, 2011; Xu&Nesi, 2019) and in dynamic development (Hyland&Jiang, 2018).

Drawing on Hyland’s framework (Hyland, 2005, 2018), this paper examines how academic authors with different disciplinary expertise – scientific and scholarly – use metadiscourse markers in the introduction and discussion sections of their research writing to mark the epistemic stance and establish a relationship with their audiences. We compare two disciplines representative of genre conventions, narrative tradition and language use in soft and hard sciences – Political Science and Genetics respectively. To this end, two corpora were compiled of research articles from top-ranking scientific journals – 30 papers each – published in 2019-2020 and written by native English speakers.

This comparative corpus-based investigation describes the distribution and frequency of metadiscourse markers in the introduction and discussion sections of research papers and identifies specific patterns of metadiscourse marker use by each disciplinary community. Quantitative and qualitative analyses reveal cross-disciplinary variation and similarities between two academic discursive traditions in the use of interactive and interactional markers. The research refines and supplements the repertoire of metadiscourse markers and, with regard to Bakhtin’s theory of dialogism (Bakhtin, 1986), identifies pragmatic strategies of engaging with disciplinary communities.

The results of this study can be used in teaching academic writing to novice authors and early career researchers and inform genre analyses across disciplinary discourses.

Bibliography

Bakhtin, M. (1986). The problem of speech genres. In Speech genres and other late essays (pp. 60-102). Austin: University of Texas Press.

Hu, G., & Cao, F. (2011). Hedging and boosting in abstracts of applied linguistics articles: A comparative study of English- and Chinese-medium journals. Journal of Pragmatics, 43(11), 2795–2809. https://doi.org/10.1016/j.pragma.2011.04.007

Hyland, K. (2005). Stance and engagement: a model of interaction in academic discourse. Discourse Studies, 7(2), 173–192. https://doi.org/10.1177/1461445605050365

Hyland, K. (2018). Metadiscourse: Exploring Interaction in Writing (Bloomsbury Classics in Linguistics). Bloomsbury Academic.

Hyland, K., & Jiang, F. K. (2018). “In this paper we suggest”: Changing patterns of disciplinary metadiscourse. English for Specific Purposes, 51, 18–30. https://doi.org/10.1016/j.esp.2018.02.001

Li, Z., & Xu, J. (2020). Reflexive metadiscourse in Chinese and English sociology research article introductions and discussions. Journal of Pragmatics, 159, 47–59. https://doi.org/10.1016/j.pragma.2020.02.003

Milagros del Saz Rubio, M. (2011). A pragmatic approach to the macro-structure and metadiscoursal features of research article introductions in the field of Agricultural Sciences. English for Specific Purposes, 30(4), 258–271. https://doi.org/10.1016/j.esp.2011.03.002

Mur-Dueñas, P. (2011). An intercultural analysis of metadiscourse features in research articles written in English and in Spanish. Journal of Pragmatics, 43(12), 3068–3079. https://doi.org/10.1016/j.pragma.2011.05.002

Xu, X., & Nesi, H. (2019). Differences in engagement: A comparison of the strategies used by British and Chinese research article writers. Journal of English for Academic Purposes, 38, 121–134. https://doi.org/10.1016/j.jeap.2019.02.003

 

 

Houssine Soussi, University of Ibn Zohr (Morocco): Realities and Issues Affecting ESP in Moroccan Higher Education.

This paper studies the current state of English for Specific Purposes (ESP) in Moroccan higher education. It explores the pedagogical and communicative practices related to the place of English as a foreign language in its various communicational manifestations in education and in the economic sphere. It first investigates the realities affecting the training of teachers in the field(s) of ESP which is characterized by the absence of dedicated programs for training ESP field-specialist instructors in Moroccan universities. It then discusses the issues of language practices and students' communication needs during their training and eventually in relation to their future socio-professional environments and careers. A mixed method approach was used to collect the data for this study through questionnaires aimed for both teachers and students and semi-structured interviews with teachers. The paper concludes by making several recommendations, including the necessity for the creation of dedicated training programs for ESP professionals at the university (in the fields of maritime English, technical and scientific English, business English, medical English, etc.), and the urgent need for professional development programs so as to help in-service (General) English teachers that are actually offering ESP courses in Moroccan higher institutions. There is also a necessity to take into consideration students' needs as well as the context of the use of ESP when designing courses.

 

 

Aurélien Talbot, Camille Biros et Caroline Rossi, Université Grenoble Alpes (France) : Pour une traductologie de corpus exploratoire : méthodologie d'analyse d'un corpus de rapports du GIEC et de leurs traductions

En traduction spécialisée comme en traduction littéraire, le rapport entre théorie et pratique a toujours été source de débats, ce dont témoignent les questionnements récurrents concernant un champ disciplinaire qui se cherche à travers différentes expressions : « science of translating » (Nida 1964), « traductiologie » (Goffin, Hurbin, Vandermeerschen 1968) ou « translation studies » (Holmes 1972). Or l’application des outils de linguistique de corpus à ce qu’il est désormais convenu de dénommer en français « traductologie » (Harris 2011) a permis de renforcer une approche descriptive de la traduction (Toury 1980) visant à aboutir à des éléments théoriques élaborés au plus près des traces empiriques du travail des traducteurs (Baker 1993).

Aujourd’hui, le « tournant statistique » (Kübler, Loock, Pecman, 2018) qui concerne les traducteurs dans leur pratique (de la consultation de concordanciers en ligne à la traduction automatique interactive ; voir Kenny 2020) comme la traductologie empirique (Oakes 2021) semble approfondir cette convergence entre théorie et pratique que la traductologie de corpus a dès l’origine voulu incarner. Toutefois, il est possible de rappeler, dans ce cadre, le rôle ambivalent des statistiques, lesquelles peuvent aboutir aussi bien à une normalisation lissant les spécificités qu’à une connaissance plus fine des phénomènes.

Conscients de cet enjeu, nous proposerons les premiers résultats d’une étude fondée sur une méthode statistique exploratoire, l’analyse de correspondances, appliquée à un corpus particulier, les Summaries for Policy Makers du Groupe Intergouvernemental d’Experts sur l’Évolution du Climat (GIEC) et leurs traductions en français sur la période allant de 1990 à 2014. L’objectif sera d’interroger jusqu’à quel point le caractère scientifique de l’approche statistique appliquée à la traduction spécialisée peut éclairer, à travers l’analyse de certains choix terminologiques et de reformulation, des traits spécifiques du travail empirique des traducteurs institutionnels dans un contexte et une situation de traduction donnés.

Bibliographie

Baker, M. (1993), « Corpus Linguistics and Translation Studies: Implications and Applications », in Baker, M., Francis, G., Tognini-Bonelli, E. (dir.), Text and Technology – in honour of John Sinclair, Amsterdam, John Benjamins, pp. 233-250

Goffin, R., Hurbin, P., Vandermeerschen J.-M. (1968), « Centre international d’étude de la traduction », Babel, 14 :3, p. 143

Harris, B. (2011), « Origins and conceptual analysis of the term “traductologie”/translatology” », Babel, 57:1, pp. 15-31

Holmes, J. S. (1972), « The Name and Nature of Translation Studies » in Holmes, J. S. (1988), Translated! Papers on Literary Translation and Translation Studies, Amsterdam, Rodopi, pp. 67-80

Kenny, D. (2020), « Technology in Translator Training », in O'Hagan, M. (dir.) The Routledge Handbook of Translation Technology, Londres/New York, Routledge, pp. 498-515

Kübler, N., Loock, R., Pecman, M. (2018), « Introduction. Traductologie de corpus : 20 ans après », META, 63:3, pp. 577-582

Nida, E. A. (1964), Toward a Science of Translating, with Special Reference to Principles and Procedures Involved in Bible Translating, Leiden, Brill

Oakes, M. (2021), « Corpus Statistics for Empirical Translation Studies », in Ji, M. et Laviosa, S., The Oxford Handbook of Translation and Social Practices, DOI: 10.1093/oxfordhb/9780190067205.013.5

Toury, G. (1980), In Search of a Theory of Translation, Tel Aviv, Porter Institute

 

 

Michel Van Der Yeught, Aix Marseille Université (France) : Comment démontrer qu'un pastiche de discours spécialisé est un pastiche ? En interprétant le discours ou en quantifiant ?

Cette communication se propose d'aborder un problème à la fois littéraire et scientifique en langue de spécialité : comment démontrer qu'un pastiche de discours spécialisé n'est qu'un pastiche ? En 1991, Georges Perec publie Cantatrix sopranica L., un article scientifique apparemment très sérieux et riche en citations qui prétend examiner les relations de cause à effet par lesquelles plus on jette des tomates aux cantatrices plus elles crient (Perec 1991 : 13-15). Jean-Jacques Lecercle analyse le texte pour montrer qu'il existe « une poétique des langues des spécialité » (2001 : 15), mais il n'indique pas comment établir par la démonstration que cet article, bien que présentant tous les traits attendus d'une publication scientifique « primaire d'un milieu spécialisé » (Petit 2004 : 9), n'en est pas une, mais relève du canular littéraire. Une démonstration en ce sens est proposée à partir de l'approche intentionnelle des langues de spécialité (Van der Yeught 2016, 2019) ; ses outils conceptuels sont mobilisés pour répondre à la question, en particulier la notion d'« interprétation » telle qu' Umberto Eco (1986 : 68-86 ) et Jean-Jacques Lecercle (1999 : 202-204) l'entendent. Dans un second temps, l'argumentation ouvre sur une discussion où se pose la question de savoir si une réponse convaincante pourrait être apportée sans avoir recours à l'« interprétation », mais en s'attachant uniquement à la surface linguistique du texte et en quantifiant ses caractéristiques lexicales, morphosyntaxiques et stylistiques, comme s'il était analysé en tant que micro-corpus. Il est suggéré que le bilan chiffré qui en résulterait classerait sans doute l'article parmi les discours spécialisés de bon aloi et que seule l'approche interprétative peut repérer la présence ou l'absence d'un véritable spécialisé.

Bibliographie

Eco Umberto. 1986. Semiotics and the Philosophy of Language. Bloomington, IN : Indiana University Press/Midland Book.

Perec Georges. 1991. Cantatrix sopranica L. et autres écrits scientifiques. Paris : Seuil.

Lecercle Jean-Jacques. 1999. Interpretation as Pragmatics .Basingstoke, RU : Macmillan/Palgrave.

Lecercle Jean-Jacques. 2001. « Médiation et agencement : une poétique de la langue de spécialité ». ASp 31-33, 1-17.

Petit Michel. 2004. « Quelques réflexions sur la fiction à substrat professionnel : du général au particulier ». In M. Petit & S. Isani (dir.). Aspects de la fiction à substrat professionnel. Bordeaux : Université Victor Segalen Bordeaux 2, Travaux 20.25, 3-23.

Van der Yeught Michel. 2016. « A proposal to establish epistemological foundations for the study of specialised languages ». ASp 69, 41-63.

Van der Yeught Michel. 2019. « Une épistémologie et une théorie des langues de spécialité au service de solutions pour le secteur LANSAD ». In C. Chaplier & A.-M. O'Connell (dir.). Épistémologie à usage didactique : Langues de spécialité (secteur LANSAD). Paris : L'Harmattan, 53-95.

Socorro Trujillo, Karina. 2008. Aspectos textuales y terminológicos de documentos mercantiles del comercio internacional: herramientas aplicables a la formación de traductores. Las Palmas de Gran Canaria: Servicio de publicaciones de la ULPGC.

Suárez Ortega, Sonia; García Cabrera, Antonia; Knight, Gary. 2017. «En la internacionalización hacia países en desarrollo: ¿qué cuestiones básicas han de tener presente las empresas españolas?» Emprendimiento y negocios internacionales. 1:1. 37-44.

 

 

Rencontres doctorales / Doctoral meeting (alphabetic order)

 

Célia Atzeni, Université de Paris (France) : Constitution d’un corpus thématique de textes d’une organisation internationale : communiqués de presse et rapports de l’ONU sur la violence envers les femmes

Les discours d’organisations internationales restent encore peu explorés en sciences du langage (Gobin & Deroubaix 2010), et ceux sur la violence envers les femmes ont été étudiés dans le cadre d’analyses qualitatives réalisées uniquement sur des genres appartenant au discours journalistique ou médical (Phillips & Henderson 1999 ; Risdaneva 2018).

Dans l’optique de mettre en regard le discours de l’ONU avec le problème social de la violence envers les femmes, j’ai constitué un corpus de deux genres discursifs à visée informative – des communiqués de presse et des rapports – produits par l’ONU depuis 1995, date de la Conférence de Pékin qui marque un tournant dans la politique mondiale concernant les femmes. Cette communication cherche à décrire la constitution de ce corpus.

La violence envers les femmes est devenue un problème public et politique particulièrement médiatisé. Cette évolution pourrait impliquer un renouvellement terminologique et phraséologique. Dans une perspective d’analyse critique du discours (Fairclough 1992) combinée aux méthodes exploratoires de la linguistique de corpus (Gledhill & Kübler 2016), j’étudie d’abord les termes liés aux questions de genre dans les communiqués de presse et rapports de l’ONU entre 1995 et 2019 ainsi que la présence de phénomènes phraséologiques caractéristiques du discours onusien. Ensuite, afin de mieux comprendre comment ce discours est façonné, j’adopte une approche historique du discours en prenant en compte d’autres textes sur la violence envers les femmes (Baker et al. 2008).

Bibliographie

Baker, P., C. Gabrielatos, M. Khosravinik, M. Krzyzanowski, T. McEnery & R. Wodak. 2008. « A useful methodological synergy? Combining critical discourse analysis and corpus linguistics to examine discourses of refugees and asylum seekers in the UK press ». Discourse & Society 19/3, 273–306.

Gledhill, C. & N. Kübler. 2016. « What can linguistic approaches bring to English for specific purposes? ». ASp 69, 65–95.

Gobin, C. & J.-C. Deroubaix. 2010. « L’analyse du discours des organisations internationales. Un vaste champ encore peu exploré ». Mots. Les langages du politique 94, 107–114.

Phillips, D. & D. Henderson. 1999. « ‘Patient was hit in the face by a fist…’: A discourse analysis of male violence against women ». American Journal of Orthopsychiatry 1, 116–121.

Risdaneva, R. 2018. « A critical discourse analysis of women’s portrayal in news reporting of sexual violence ». Studies in English Language and Education 5, 126–136.

 

 

Manon Bouyé, Université de Paris (France) : Le plain language en droit : prescriptivisme lexical et densité terminologique dans deux genres juridiques et leurs versions simplifiées

Cette communication vise à examiner la diffusion des textes de droit vers le grand public, c’est-à-dire le passage d’une langue spécialisée à une langue compréhensible par le non-expert, définie par certains auteurs comme une forme de traduction intralangue (Bhatia 1983).

Dans les pays de culture juridique anglo-saxonne, la diffusion de la langue juridique est au cœur du Plain Language Movement depuis plusieurs décennies (Asprey 2004). Ce mouvement prescrit, sous la forme de recommandations, des mots et des structures linguistiques à utiliser ou à proscrire par les rédacteurs de textes juridiques ou de diffusion.

Dans cette communication, je m’intéresse aux prescriptions lexicales et terminologiques. En m’appuyant sur les listes de termes et d’expressions prescrits ou déconseillés par les institutions promouvant le langage clair et simple, je présente les résultats préliminaires d’une étude portant sur la densité terminologique, c’est-à-dire la proportion de termes dans un texte (Ferraresi 2019), et le respect ou non des règles lexicales du plain language. Je compare la densité de termes et d’éléments lexicaux proscrits dans deux genres spécialisés étudiés : les textes législatifs (statutes) de divers pays anglophones et les décisions de la Cour Suprême du Canada (en anglais) – avec leur reformulation en « langage clair et simple », respectivement sous la forme de guides juridiques et de résumés. Mon objectif est de savoir, d’une part, si les prescriptions institutionnelles sont appliquées et, d’autre part, dans quelle proportion les termes extraits des textes juridiques se retrouvent dans les textes simplifiés, et avec quelle stratégie explicative (définitions métatextuelles, paraphrase, etc.). Se fondant sur les outils de la linguistique de corpus, de la terminologie et du traitement automatique des langues, mon étude sera guidée par plusieurs questions méthodologiques et théoriques : comment peut-on déterminer si certaines parties d’un texte sont plus denses en termes que les autres ? Peut-on étudier la densité terminologique dans des textes simplifiés séparément de la phraséologie et des schémas lexico-grammaticaux dans lesquels ils s’insèrent (Gledhill, Patin & Zimina 2017) ? Y a-t-il une différence de densité entre les textes législatifs et les décisions de justice et, si oui, se retrouve-t-elle dans leur version simplifiée ?

Bibliographie

Asprey, M. M. 2004. « Plain language around the world ». In Asprey, M. Plain Language for Lawyers. (3rd ed.). Sydney : Federation Press, 1−46. <www. federationpress. com. au/pdf/AspreyCh4Exp.pdf>.

Bhatia, V. K. 1983. « Simplification v. easification – the case of legal texts ». Applied Linguistics 4/1, 42−54.

Ferraresi, A. 2019. « How specialized (or popularized)? Terminological density as a clue to text specialization in the domain of food safety ». Lingue e linguaggi 29, 17−39.

Gledhill, C., S. Patin & M. Zimina. 2017. « Lexico-grammaire et textométrie : identification et visualisation de schémas lexico-grammaticaux caractéristiques dans deux corpus juridiques comparables en français ». Corpus, 113−144.

 

 

Pauline Bureau, Université Grenoble-Alpes (France) : Stratégies dénominatives et innovations terminologiques dans le domaine du changement climatique : quel corpus d’étude ?

Le changement climatique d’origine anthropique tel qu’il se manifeste actuellement nous oblige à user de stratégies langagières nouvelles (Benz 2001 ; Fløttum 2017). Quel(s) terme(s) utiliser pour décrire une canicule qui atteint des températures records ? Comment exprimer le sentiment ressenti par une communauté qui voit son territoire menacé par la montée des eaux ? Quelles innovations terminologiques apparaissent pour décrire des phénomènes climatiques connus, mais qui se déclarent avec un rythme et une intensité perçus par les scientifiques comme inédits ?

Dans mon travail de thèse, je souhaite ainsi identifier et analyser les stratégies dénominatives et les néologismes du changement climatique, afin de voir notamment ce que ceux-ci révèlent de l’évolution de notre rapport à ce phénomène (Kleiber 2001 ; Humbley 2012 ; Moirand & Reboul-Touré 2015 ; Gjesdal & Gunn Inger 2016). Ce travail de recherche repose sur l’étude d’un corpus anglophone représentatif de ce domaine et des enjeux qui lui sont associés, ce qui implique d’identifier les communautés de discours qui font figure d’expertes sur la question. Au cours de ma communication, je propose ainsi de présenter les étapes et les enjeux de la constitution de ce corpus : choix des communautés de discours à intégrer et raison(s) de ce choix, explication de l’évolution et de la diffusion de la terminologie du changement climatique, etc. Il s’agira notamment de justifier le choix de constituer un corpus en diachronie courte et d’intégrer des discours ou genres spécialisés ainsi que des discours produits par des non-spécialistes.

Bibliographie

Benz, B. 2001. « Eco and the new millennium: Current coverage of eco- in dictionaries». Dictionaries: Journal of the Dictionary Society of North America 22/1, 163–170.

Fløttum, K. 2017. The Role of Language in the Climate Change Debate. New York, NY : Taylor & Francis.

Gjesdal, A. M. & L. Gunn Inger. 2016. « Exploring an environmental neologism in Norwegian across corpora ». Neologica – Revue Internationale de néologie 10, 39–57.

Humbley, J. 2012. « Retour aux origines de la terminologie : l’acte de dénomination ». Langue française 174/2, 111–25.

Kleiber, G. 2001. « Remarques sur la dénomination ». Cahiers de praxématique 36 (janvier), 21–41.

Moirand, S. & S. Reboul-Touré. 2015. « Nommer les événements à l’épreuve des mots et de la construction du discours ». Langue française 188/4, 105–20.

 

 

Mathilde Gaillard, Université Paris Nanterre et Aude Labetoulle, CNAM Paris (France) : ‘The end of the beginning’ : témoignages de soutenances de thèses et vadémécum à usage des doctorant(e)s », café-discussion des rencontres doctorales

Rite de passage qui marque le début de toute carrière de chercheur(e), la soutenance de thèse est souvent une source d’appréhension pour les doctorant(e)s. Cette intervention vise à fournir un ensemble d’outils et d’astuces pour se préparer efficacement à cet exercice, et propose un retour sur expérience de deux jeunes docteures. Elle porte, dans un premier temps, sur la phase préparatoire de la soutenance, de la sélection des membres du jury au rendu du manuscrit et aux premiers pré-rapports. Est abordée, dans un deuxième temps, la soutenance elle-même, du point de vue logistique et scientifique. Enfin, l’étape post-soutenance, notamment la période de préparation des dossiers de qualification, est discutée.

 

 

Lily Schofield, Université de Paris (France) : L’intégration de pratiques informelles à un contexte formel : pertinence des fictions à substrat professionnel (FASP) pour faciliter la médiation dans un cours d’anglais LANSAD en ligne

Mon étude s’intéresse à l’intégration des pratiques informelles d’apprenants au contexte formel d’un cours d’anglais en ligne, dans le but de proposer un contenu adapté et de mettre les étudiants en position d’experts. Mon objectif est de permettre différentes formes de médiation, tel que le préconise le volume complémentaire du CECRL (2018).

Le dispositif intègre des ressources relatives aux pratiques habituelles des apprenants en anglais, notamment le visionnage d’extraits de fiction à substrat professionnel ou FASP (Chapon 2015), à son scénario pédagogique. Elles sont relatives au domaine d’étude des apprenants et perçues comme des outils de médiation technologique, pédagogique, langagière et culturelle entre les étudiants et la profession représentée (Chaplier 2011). En combinant ce contenu aux pratiques habituelles des étudiants, ces derniers ressentent une double familiarité vis-à-vis des tâches réalistes et pertinentes, ce qui crée des occasions de médiation maïeutique (Chaplier op. cit.). Les apprenants deviennent usagers de la langue accomplissant des tâches faisant sens, mais également experts, détenteurs du savoir et leurs connaissances sont centrales à l’enseignement.

En comparant deux cours d’anglais, suivis à distance par 130 étudiants en L1 Économie-Gestion de l’Université de Paris, dont l’un suit une approche actionnelle renforçant la littératie numérique et les interactions en ligne, et l’autre une approche par tâches plus communicatives, j’illustre l’importance de la valorisation des pratiques informelles dans la mise en place d’une véritable approche actionnelle, selon les nouveaux descripteurs du Cadre européen.

Bibliographie

Chaplier, C. 2011. « Le support filmique comme outil de médiation entre enseignant et étudiants LANSAD-sciences ». Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité 30/3, 61−74.

Chapon, S. 2015. « Fiction à substrat professionnel télévisuel comme voie d’accès à l’enseignement/apprentissage de l’anglais juridique ». Thèse de doctorat en Études anglophones. Grenoble : Université Grenoble Alpes.

« Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs ». 2018. Conseil de l’Europe, consulté le 15/11/2019

<https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5>.

 

 

Nedjah Zerrouki, Université Clermont Auvergne (France) : Vers l’utilisation des blogs de voyage en anglais en salle de cours 

Le blog de voyage constitue un exemple de genre récent et soulève de nombreuses questions, tant pédagogiques que théoriques et méthodologiques. Sa description et sa caractérisation ont des implications pour l’enseignement de l’anglais du tourisme, ainsi que pour la façon de concevoir l’analyse des genres multimodaux, encore peu étudiés en anglais de spécialité. Dans ma thèse, je souhaite trianguler les données en associant une analyse quantitative de corpus et la création d’une grille d’analyse multimodale, à l’analyse qualitative de sa transformation en outil pédagogique et de l’observation de son efficacité pour l’apprentissage.

Cette communication a trois objectifs : (1) la description de la méthodologie mise en œuvre pour permettre l’analyse multimodale d'un important corpus de blogs de voyage en anglais, à l’aide d’un logiciel d’analyse numérique ; (2) la description de la méthodologie employée pour la construction d’une grille d'analyse multimodale, inspirée des travaux de Bateman (2008), Manning et Amare (2006), et Kress et Van Leeuwen (1996) ; et (3) la présentation des premiers résultats de l’analyse.

Les données obtenues serviront ensuite à la création de supports pédagogiques selon l’approche de Swales et Feak (1994) sur les méthodes d'un enseignement fondé sur le genre en langues de spécialité. Les supports seront utilisés en situation pédagogique. Leur objectif est d'amener les participants (12 étudiants inscrits en master de tourisme) à créer leurs propres blogs de voyage, et de les évaluer à l'aide de la grille d'analyse, transformée en grille d'auto-évaluation. Des entretiens avec les participants seront menés pour approfondir les données collectées à partir des grilles d'auto-évaluation.

Bibliographie

Bateman, J. 2008. Multimodality and Genre: A Foundation for the Systematic Analysis of Multimodal Documents. New York, NY°: Palgrave Macmillan.

Kress, G. R., & T. Van Leeuwen. 1996. Reading Images: The Grammar of Visual Design. Londres°: Routledge.

Manning, A. & N. Amare. 2006. « Visual-rhetoric ethics: Beyond accuracy and injury ». Technical Communication 53/2, 195–211.

Swales, J. M. & C. B. Feak. 2004. Academic Writing for Graduate Students: Essential Tasks and Skills. Vol. 1. Ann Arbor, MI : University of Michigan Press.

 

 

Programme des rencontres doctorales / program of the doctoral meeting: https://geras2021.sciencesconf.org/resource/page/id/5

 

Résumés des rencontres doctorales / book of abstracts for the doctoral meeting: https://geras2021.sciencesconf.org/resource/page/id/6

 

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